Μέσα στη δεκαετία του ’60, με αφετηρία τον χώρο της εκπαίδευσης, αρχίζουν να ακούγονται στον χώρο της θεωρίας της λογοτεχνίας οι πρώτες «φωνές» που υποστήριξαν τον επικοινωνιακό και βιωματικό χαρακτήρα της λογοτεχνικής ανάγνωσης. Οι βιωματικοί (experiential) θεωρητικοί, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση του Richard Beach, περιγράφουν τις διαδικασίες με τις οποίες οι αναγνώστες δεσμεύονται με τα κείμενα και αλληλεπιδρούν με αυτά μέσω των εμπειριών τους — για παράδειγμα, τους τρόπους με τους οποίους οι αναγνώστες αναγνωρίζουν τους χαρακτήρες ή συλλαμβάνουν τις εικόνες συσχετίζοντας προσωπικές τους εμπειρίες με το κείμενο και «χτίζοντας τις δικές τους διαισθήσεις» προσπαθώντας να κατασκευάσουν τον κόσμο του κειμένου (Beach 1993, 49).
Πρόκειται για μια σύλληψη της ανάγνωσης με κονστρουκτιβιστική επιστημολογική αφετηρία, καθώς υποστηρίζει ότι ο αναγνώστης διαβάζοντας «κτίζει» πάνω στην προϋπάρχουσα εμπειρία του. Το έργο της Louise Rosenblatt, συγγραφέα του διάσημου βιβλίου Literature as Exploration (Η Λογοτεχνία ως Εξερεύνηση, 1995), που γράφτηκε το 1938, αντιπροσωπεύει μια από τις πρώτες μετατοπίσεις από το «τί είναι/τί προσφέρει» η λογοτεχνία στο «πώς αυτή επικοινωνείται». Κατά την άποψη της Rosenblatt (1960, 305), η λογοτεχνική εμπειρία συνίσταται σε αυτό που ο κάθε αναγνώστης σκέπτεται, αισθάνεται ή φαντάζεται, καθώς διαβάζει ένα έργο και, τελικά, στον τρόπο με τον οποίο το έργο τον οδηγεί να ανακατασκευάσει την εμπειρία του. Επομένως, το λογοτεχνικό έργο «ζωντανεύει» με την ανάγνωση, στον βαθμό που κατορθώνει να ενεργοποιήσει προηγούμενες εμπειρίες, τρέχοντα ενδιαφέροντα, αγωνίες και ελπίδες του συγκεκριμένου, πραγματικού αναγνώστη. Για αυτόν τον λόγο και κάθε ανάγνωση είναι —και ίσως οφείλει να είναι— διαφορετική:
Κανείς δεν μπορεί να διαβάσει —δηλαδή να ζήσει— ένα βιβλίο για εμάς.
Κατά συνέπεια, πολύ περισσότερο εμείς από τη θέση των εκπαιδευτικών ή των γονέων δεν μπορούμε να διαβάσουμε ένα βιβλίο για τα παιδιά μας. Αλλά και η ποιότητα της επικοινωνίας των νέων αναγνωστών με τα κείμενα εξαρτάται από τον βαθμό «αναγνωστικής ετοιμότητας», ο οποίος αφορά τη σχέση των εμπειριών και προσδοκιών τους με αυτά που φέρει το ίδιο το κείμενο: μια σειρά, όπως λέει η Rosenblatt, «κλειδιών» ή «λεκτικών συμβόλων», τα οποία επιλέγει ο αναγνώστης ως κατάλληλα να κινητοποιήσουν και να τον καθοδηγήσουν στο να ενεργοποιήσει τις αντίστοιχες εμπειρίες ζωής, να χτίσει το «δικό του κείμενο», να συναντήσει με τον δικό του τρόπο το όραμα του συγγραφέα, αλλά και να φέρει με αυτόν τον τρόπο στο συνειδητό τη δική του ανταπόκριση και στάση.
Με κοινή επιστημολογική αφετηρία η Judith Langer (2000 & 1995) βλέπει την ανάγνωση ως μια οικοδόμηση διαισθήσεων (envisionment building). Ως «διαίσθηση» ορίζει την «κατανόηση που έχει ένας αναγνώστης σε σχέση με ένα κείμενο σε ένα συγκεκριμένο χρονικό σημείο: οτιδήποτε κατανοεί, οι ερωτήσεις που διαμορφώνει, και οι εικασίες που αναδύονται σχετικά με την εκδίπλωσή του». Η «τελική διαίσθηση» υπόκειται σε αλλαγές· άρα μια ανάγνωση είναι δυνατόν να αναθεωρείται αενάως (ό.π.). Η Langer ανέλυσε τις αναγνωστικές εμπειρίες μαθητών, μέσω συνεντεύξεων, και διαπίστωσε ότι εκείνοι αναπτύσσουν ποικίλες και επανερχόμενες αναγνωστικές στάσεις/στρατηγικές, δηλαδή, συμπεριφορές που αφορούν όλη την πορεία της ανάγνωσης, οι οποίες «συνεισφέρουν διαφορετικά είδη γνώσης»: η προϋπάρχουσα γνώση τους, λ.χ., άλλοτε αλληλεπιδρά μόνο με τα στοιχεία της επιφανειακής δομής των κειμένων (είδος, περιεχόμενο, δομή κλπ.), άλλοτε τους εμπλέκει περισσότερο στον κόσμο του κειμένου επεκτείνοντας την αρχική τους διαίσθηση, άλλοτε οι διαισθήσεις που έχουν οικοδομήσει μέσω της αναγνωστικής εμπειρίας τους οδηγούν στην επανεξέταση της προηγούμενης γνώσης τους και στην αναδιοργάνωσή της. Η Langer, τέλος, επισημαίνει ως βασικές αναγνωστικές στρατηγικές την αποστασιοποίηση των αναγνωστών από το περιεχόμενο των κειμένων αλλά και από τη δική τους αναγνωστική εμπειρία και τη διατύπωση σχετικών κρίσεων: λ.χ., «το κείμενο με απορρόφησε, αλλά ακόμα δεν έχω κατανοήσει γιατί …».
Σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, η βιωματική οπτική υπαγορεύει την ανάγκη να υπολογίζεται, τόσο στον σχεδιασμό όσο και στη διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας, ο μαθητής-αναγνώστης, μαζί με το νόημα που ο ίδιος κομίζει σε αυτή τη συνεργατική επιχείρηση της λογοτεχνικής επικοινωνίας· να υποστηρίζεται να αναλάβει τις ευθύνες του ως αναγνώστη, ελέγχοντας την ανταπόκρισή του στις διάφορες πτυχές του έργου: να συνειδητοποιεί, λ.χ., τα σημεία στα οποία δικές του ανησυχίες οδήγησαν σε υπερβολικά συναισθηματικές ή μεροληπτικές αντιδράσεις ή η έλλειψη εμπειρίας εμπόδισε την επαρκή συμμετοχή του στο έργο· να διερευνά, εντέλει, αν η λογοτεχνική εμπειρία αναμόρφωσε σε κάποιο βαθμό αυτό που εκείνος κόμισε αρχικά σε αυτήν (Rosenblatt 1960, 305-315).
