Στην Ελλάδα το πεδίο των λογοτεχνικών σπουδών και ακόμη περισσότερο το πεδίο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο σχολείο βρίσκεται σε παρωχημένα επίπεδα, καθώς η δημιουργικότητα γίνεται αντιληπτή ως δώρο άνωθεν και η αντίληψη των Πολιτισμικών Σπουδών (Williams 1994) είναι ουσιαστικά ξένη. Στο ελληνικό πλαίσιο, η αποδοχή του γεγονότος ότι η λογοτεχνία είναι ο τρόπος μετάδοσης ταξικών σχέσεων, είναι τουλάχιστον ανοίκεια. Μέσω της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, όμως, μεταδίδονται ταξικές, εθνοτικές, θρησκευτικές σχέσεις και, επίσης, κατασκευάζονται πραγματικότητες για μια σειρά πολύ σημαντικών πραγμάτων, όπως η μητρότητα, η πατρότητα, το έθνος, η παιδική ηλικία, η εκπαίδευση, η διδασκαλία. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι σχέσεις Ελλήνων και Τούρκων, χριστιανών και μουσουλμάνων (Μπονίδης & Χοντολίδου 1997). Η ελληνική λογοτεχνία έχει πολλά παραδείγματα εξαιρετικής και πολύ πρόσφορης λογοτεχνίας για διδασκαλία στο σχολείο σχετικά με τις σχέσεις Ελλήνων και Τούρκων, αλλά οι επιλογές είναι μάλλον πρόχειρες και άστοχες, λ.χ. το ακόλουθο παράδειγμα του Καζαντζάκη από το βιβλίο λογοτεχνίας της Γ΄ Γυμνασίου (σ. 166-167):
Αν ο Θεός βάζει στην Παράδεισο και σκύλους ας βάλει και τον Ρετσεπ-εφέντη.
Είναι εφικτό ή επιθυμητό να διδαχθεί ένα τέτοιο κείμενο σε μουσουλμάνους μαθητές;
Ο μαθητής και ο δάσκαλος είναι κοινωνικά υποκείμενα που συγκροτούνται και μέσω του μαθήματος της λογοτεχνίας με ποικίλους τρόπους, καθώς οι τάξεις είναι τόποι πολιτισμικής παραγωγής.
Η παιδαγωγική επικοινωνία έτσι, είναι ένας ιμάντας μεταβίβασης σχημάτων κυριαρχίας εξωτερικών προς αυτήν.
Στην περίπτωσή μας αυτή η κυριαρχία σχετίζεται με τις ιδιαιτερότητες της ελληνικής ιστορίας, της ιστορίας των λογοτεχνικών σπουδών, του τρόπου με τον οποίο η Ελλάδα υπήρξε πάντοτε και κυριαρχείται ακόμη από συστήματα σκέψης είτε ευρωπαϊκά είτε αμερικανικά ή και τα δύο. Είναι σημαντικό να αρχίσουμε να διερευνούμε όλες αυτές τις «τοπικές ιστορίες» σχετικά με συγκεκριμένα θέματα μέσω της εξέτασης του τρόπου με τον οποίο συγκροτείται ο παιδαγωγικός λόγος για το μάθημα της λογοτεχνίας (οι διαφορές, λ.χ., του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης από το Πανεπιστήμιο Αθηνών: γιατί η σύγχρονη ελληνική λογοτεχνία και οι λογοτεχνικές θεωρίες εισήχθησαν ως αντικείμενα διδασκαλίας τόσο αργά στα ελληνικά πανεπιστήμια και πάντως πρώτα στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ.; Γιατί οι γυναίκες απουσιάζουν από το επιστημονικό λογοτεχνικό πεδίο —την πειθαρχία της Φιλολογίας— για τόσο πολλά χρόνια, ενώ ως φοιτήτριες είναι η συντριπτική πλειοψηφία;). Τα ανθολόγια μεταφέρουν και μεταβιβάζουν μηνύματα φύλου, φυλής, εθνότητας κλπ. Συνεπώς, η κουλτούρα, οι πρακτικές και η συνείδηση των κυριαρχούμενων ομάδων (μαθητές της εργατικής τάξης, δίγλωσσοι, μαθήτριες, Ρομά, Μουσουλμάνοι, Προτεστάντες, Καθολικοί, Αγνωστικιστές, Εβραίοι κ.ά.) είτε υπο-αντιπροσωπεύονται είτε διαστρεβλώνονται ως «εικόνες» στα σχολικά βιβλία, με συνέπειες που δεν έχουν επαρκώς μελετηθεί στη χώρα μας.
Στην περίπτωση των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας μεταδότες είναι οι ανθολόγοι. Αυτοί που προσλαμβάνουν, είναι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν και οι μαθητές των διαφόρων επιπέδων του εκπαιδευτικού συστήματος που διαβάζουν τα ανθολογημένα κείμενα και διδάσκονται από αυτά. Ο ακαδημαϊκός και ο λογοτεχνικός λόγος διαπλέκονται στα σχολικά βιβλία λογοτεχνίας. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές και οι μαθήτριές τους προσλαμβάνουν τον λόγο αυτόν σε σχετική αυτονομία. Αυτή η αυτονομία σχετίζεται με την εθνοτική και ταξική τους προέλευση, τη γενικότερη παιδεία και συγκρότησή τους, τα προηγούμενα διαβάσματά τους κ.ά. (Η σχετική κατάρτιση στη λογοτεχνία —διδακτορική διατριβή ή κάποια χρόνια απόσπασης σε σχετική με το πεδίο εργασία— τοποθετεί τους εκπαιδευτικούς σε διαφορετική θέση· δυστυχώς, δεν έχουμε Μουσουλμάνους —ελάχιστοι απόφοιτοι μέχρι στιγμής— ή Ρομά εκπαιδευτικούς, ώστε να δούμε το αποτέλεσμα της διαφοροποίησης αυτής στην τοποθέτησή τους ή στην αντίθεσή τους σε σχέση προς την υφιστάμενη πραγματικότητα.)
